Democracia y Participación

“Un currículum democrático incluye no sólo lo que los adultos piensan que es importante, sino también las preguntas y preocupaciones que los jóvenes tienen sobre sí mismos y su mundo [...] Un currículum democrático implica oportunidades continuas de explorar estas cuestiones, de imaginar respuestas a los problemas y de guiarse por ellas”.

(Apple y Beane, 2000:34)

En la actualidad se sigue considerando que el centro de la actividad educativa es el profesor, que tiene que transmitir conocimiento, sin embargo “el aprendizaje no se produce únicamente a través de la relación del profesor-alumno o en la interacción entre el alumnado. En cada uno de los contextos en que vive el alumno o alumna (familia, barrio, escuela…) se produce aprendizaje”. (VVAA, 2003:s.p.). Hoy en día está de moda el individualismo, la competitividad, el relativismo moral, la presión del éxito, la obsesión por la eficacia, las apariencias… (Santos Guerra, 2004:86). El profesor no puede ni debe intentar abordar en solitario todos los objetivos y finalidades educativas que se cargan sobre la educación, por lo que se hace imprescindible la participación e implicación de otros agentes en los centros educativos.

En el apartado anterior hemos estado enumerando algunas de las ideas principales que subyacen a este Proyecto desde el punto de vista pedagógico, de entre las cuales ya se puede reconocer la importancia que la democracia y la participación tienen en el planteamiento aquí defendido. Al fin y al cabo la ética, la justicia e inclusión social, el consenso, el diálogo, la superación del fracaso escolar y la eliminación de los conflictos de convivencia que comentábamos más arriba han de estar al servicio de un tipo de sociedad realmente democrática.

Si queremos que nuestro entorno más cercano, nuestra sociedad, nuestro mundo colabore en la consecución de unas determinadas finalidades educativas y sociales, consiguiendo que tanto el alumnado como el propio entorno sean cada vez más libres, desde el respeto a las diferentes formas de pensar, de actuar, de vivir, tenemos la responsabilidad, como educadores, de promover y contribuir al desarrollo democrático de la sociedad. Seguramente la educación no podrá hacerlo todo al respecto, ya que hay un gran número de condicionantes estructurales de tipo político, económico, intereses privados… que juegan en nuestra contra. Pero desde el momento en que consigamos desde el espacio concreto de nuestras aulas y nuestro centro una auténtica participación, unas relaciones sociales y una reflexión constante sobre el concepto de democracia, conseguiremos que ese alumnado concreto con que estemos trabajando comience el camino a favor de la construcción de la democracia, o al menos tenga algún referente en que apoyarse. Además, como recuerdan Apple y Beane (op. cit.:157-158), “el significado más profundo de la democracia se forma no en la brillante retórica política, sino en los detalles de la vida cotidiana”. Es imposible, en este sentido, transmitir las ideas de democracia desde un punto de vista autoritario, desde el “púlpito” del profesor… la democracia no se enseña como la tabla de multiplicar o como el tema 4 del libro de ciencias naturales… la única forma de aprender la democracia es conviviendo y haciendo de la escuela un espacio auténticamente democrático (Greenberg, 2003:14; Apple y Beane, op. cit.:22).

Así, con la base de la perspectiva comunicativa crítica y el aprendizaje dialógico que comentábamos anteriormente, echando mano a ideas como la reflexión colectiva basada en la racionalidad (en la argumentación, principalmente) será como podremos desarrollar auténticamente la posibilidad de mejorar a los seres humanos, que es la base simultánea tanto de la democracia como de la educación (Gimeno Sacristán, 1998:19). La democracia y la educación han de perseguir un fin común: la mejora de las condiciones de vida, del pensamiento, de las relaciones sociales de la ciudadanía, basándose en la perfectibilidad del ser humano.

En su relación con la idea de libertad, la democracia no debería introducir ningún tipo específico de educación, sino propiciar el debate de reproducción y transformación social (Gimeno Sacristán, op. cit.: 20). El intervencionismo del estado en cuestiones de educación ha llevado a una explicitación tan grande de los contenidos de educación, que a favor de supuestas “necesidades sociales” que hay que cubrir, la gran mayoría del currículum de Secundaria (por hablar de la etapa en la que se encuadra esta innovación) está impregnada de un cariz fundamentalmente técnico. Además, cada vez parece que la especificidad, optatividad e itinerarios específicos van encaminados a iniciarse a una edad más temprana, con lo que la formación humana, personal y como ciudadanos parece no ser de gran importancia, o que por el simple hecho de tener una constitución, un sistema de sufragio universal, un estado de derecho, un consejo escolar de Estado y de centro y una legislación educativa democrática, la democracia se da por sentada. Pero analizando algunas de las condiciones de las que depende la democracia, seguramente caeremos en la cuenta de que no siempre se dan en la escuela… y que se necesita una reflexión constante por parte del profesorado y una implicación libre y total del alumnado para que la democracia se produzca “de hecho” y no solo desde un punto de vista formal. Apple y Beane (op. cit.: 21 y ss.) nos recuerdan algunas de las condiciones de las que depende una democracia:

1. La libre circulación de ideas.
2. La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas.
3. El uso de la reflexión crítica y el análisis.
4. La preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías.
5. Necesidad de vivir conforme a valores democráticos.
6. Necesidad de instituciones sociales que promuevan y amplíen la forma de vida democrática.

Habría que recordar, además, que el concepto de democracia debe ir unido, necesariamente al trabajo a favor de la igualdad y la justicia social. Continuando con Apple y Beane: “los educadores democráticos tratan no sólo de disminuir la severidad de las desigualdades sociales en la escuela, sino de cambiar las condiciones que las crean”.

Connell, (1999:91) en su obra Escuelas y justicia social, es mucho más explícito en este sentido: “en general, cuanto más democrático es el orden político de la escuela, más probable es que se aborde de forma efectiva los temas de justicia social”. Para este autor, con lo que él denomina “justicia distributiva” no es suficiente. La justicia distributiva se basa en que con la simple escolarización masiva y distribución de recursos en la escuela se conseguirán tanto la democracia como la justicia social. Sin embargo, en educación es necesario dar un paso más, caminando hacia lo que denomina “justicia curricular”, produciendo más igualdad en las relaciones sociales del sistema educativo.

Lo que puede parecer más complicado es dar el salto de este tipo de pensamiento democrático a la realidad de las aulas. Lo cierto es que en este sentido hay que tener claro que no existen “recetas”, ni métodos infalibles que nos aseguren que el alumnado (y el profesorado) vayan a encauzar su actividad escolar de un modo auténticamente democrático. La democracia es ante todo una actitud que debe impregnar absolutamente todas las decisiones, relaciones y actuaciones de un aula. El aula, como célula mínima, básica y fundamental del sistema educativo, es el punto donde debe comenzar el trabajo democrático. De poco servirían leyes educativas muy comprometidas con la democracia si luego, al cerrar la puerta de nuestra aula, no posibilitamos que todas estas ideas se pongan en práctica.

Siguiendo a Apple y Beane (op. cit.), Greenberg (2003) y Giroux (1999:53-62), podríamos hacer las siguientes sugerencias en cuanto a la aplicación de los principios democráticos en el aula:

• Cuanto más cercana se encuentre la escuela a la realidad social, tanto más podrán introducirse las ideas sociales en el aula y producir un tipo de conocimiento que permita actuar sobre dicha realidad. La escuela no ha de ser un coto cerrado a la vida real, sino más bien un contexto donde reflexionar y a la vez hacer propuestas de intervención sobre la realidad.
• Necesidad de considerar la educación no como un mero procedimiento técnico, sino como una práctica moral y política.
• El auténtico aprendizaje se produce cuando el alumnado esta libre de coacción, sobornos y presiones.
• Dentro de las normas de convivencia consensuadas, promover que alumnos y alumnas “sean ellos mismos”, sin diferenciar su forma de actuar en la escuela y en su vida real.
• Posibilitar la justicia social compartida y consensuada en el aula entre todos y todas las participantes y que ésta impregne todos los elementos del currículum.

No hay que olvidar, por otra parte, que la introducción de innovaciones en el aula y en la escuela no significa olvidarnos del aprendizaje de conceptos, procedimientos y técnicas. Lo importante en el proceso iniciado será la forma en que hacemos o no partícipes al alumnado, tomemos decisiones, analicemos y resolvemos conflictos, ponemos de manifiesto contradicciones… Por eso una de las ideas centrales de este Proyecto de innovación es la democratización.

Y para que la democracia realmente se produzca, es imprescindible una adecuada participación del alumnado en las decisiones del aula, no como suele suceder normalmente, que las decisiones importantes las toma el profesor (Martínez Rodríguez, 1998: 30 y ss.). Deberíamos empezar por cuestionar qué significa realmente “participar”. La palabra “participar” significa etimológicamente “tomar parte”… en las decisiones del aula. Es imposible provocar una participación real del alumnado sin que éste tome decisiones relevantes (Santos Guerra, 1996:51-52). Como señala también Martín-Lagos (2004:28): “la participación formal está asegurada, pero no la participación real. Para ello hay que confiar en la capacidad de decidir de los demás”.

Suele ocurrir muy a menudo que el profesorado entiende la participación como herramienta técnica, no como una finalidad educativa en sí misma (Martínez Rodríguez, 1999:101). Es muy habitual escuchar que “este alumno es poco participativo”, o “esta clase es poco participativa” o incluso “en este centro el alumnado suele ser poco participativo”. Cuando un profesor o profesora hace esta afirmación, rara vez se refiere a que el alumno o alumna (o el grupo o el centro al que se refiera) hayan decidido algo que luego no hayan cumplido, o no les haya interesado decidir. Más bien este tipo de expresiones se suelen referir a que el alumnado no participa en esta o aquélla actividad concreta que “yo” he programado como profesor o profesora de forma completamente independiente, sin contar con el punto de vista ni los intereses del alumnado. Los alumnos y las alumnas son consideradas desde esta óptica como “sin capacidad de decisión” (Martínez Rodríguez, 1998:29). Y claro, “el alumnado no suele querer participar cuando se le prescribe externamente” (Martínez Rodríguez, 1999:104).

Al plantear este Proyecto de Investigación hemos tenido en cuenta, como indica Santos Guerra (op.cit.: 53) que la participación es en sí misma educativa, al desarrollar “la responsabilidad y la capacidad de dialogar, de planificar, de aprender y de trabajar en equipo [y que] tiene también un carácter propedéutico respecto al aprendizaje que hay que hacer para vivir en una sociedad democrática, no ya mañana, sino en el mismo día, ya que el escolar es a la vez ciudadano”.

Va a ser precisamente mediante la participación, además, como el profesor o profesora podrá captar las necesidades, intereses y capacidades de los alumnos y alumnas (las personas, en definitiva) con que estamos trabajando. En este sentido, la participación tiene un valor añadido para la atención adecuada del alumnado y de sus necesidades, de gran valor formativo también para el profesorado (Martínez Rodríguez, 1999:69). Siguiendo de nuevo el planteamiento de Martínez Rodríguez (1998:48-49), se pueden hacer las siguientes propuestas para mejorar la participación. De un modo u otro, estas ideas están en el fondo del planteamiento de este Proyecto de Innovación:

1. Considerar que los alumnos y alumnas, ante todo, son personas, ciudadanos con los mismos derechos que el resto de la población.
2. Valorar el aprendizaje de participación en la escuela
3. Fomentar la participación en las decisiones curriculares.
4. Procurar que la participación se produzca también en las áreas consideradas socialmente “más importantes”.
5. Tener en cuenta que la participación es más sencilla cuando se trata de contextos más familiares y grupos pequeños.
6. Buscar estrategias y formas específicas de participación para los más desfavorecidos por motivos de edad, clase social, género…

Y volviendo al Proyecto Comunidades de Aprendizaje propuesto por el CREA, indica Rosa Valls (2005b:33) que “en la actual sociedad de la información, las escuelas no pueden asumir todas las demandas relacionadas con la educación, cada vez más influida por los estímulos del entorno social: la familia, el barrio, las amistades, los medios de comunicación, las entidades deportivas, etc., además de la escuela. Así, la comunidad es un elemento educativo clave que debe coordinarse con la escuela. Las Comunidades de Aprendizaje pretenden responder a esta necesidad abriendo la escuela al barrio y convirtiéndola en el elemento aglutinador de todos los agentes sociales y educativos”.

En las comunidades de aprendizaje todo el mundo aprende y todo el mundo participa (Fòrum IDEA, 2005:9). Los participantes aquí se atreven a soñar porque a lo largo de su experiencia han visto que sus sueños han sido tenidos en cuenta y se han hecho realidad en muchos casos (Racionero y Serradell, 2005:32).

Muchos autores han hablado de la necesidad de potenciar la participación de toda la sociedad y sobre todo de padres y madres (Álvarez Romero, 2004), de que los ámbitos más significativos para el alumnado (familia, comunidad, barrio, cultura real e imaginaria, medios de comunicación, escuela y escenarios educativos formales) deben diseñarse como un currículum global, trabajando las actividades y contenidos de unos y otros de manera integrada (Río, 2004:33); o de que la escuela tiene que recuperar (y no dar por supuesto) la dimensión social y comunitaria de la educación, buscando una nueva manera de hacer (Vila, 2004:35). La escuela es una sociedad en pequeño con posibilidad de reconstrucción democrática, en la que se necesita una no separación estamental entre padres, profesores y alumnos (Martínez Bonafé, 2000).

Freire (1997), desde el contexto del aprendizaje dialógico, indica que la única forma de aprender democracia es haciendo la democracia. Se hace necesario pues fomentar la participación de las familias en la escuela (Rey y Vega, 2002); colaborar también con otras personas del entorno: voluntariado, educadores sociales, personal no docente, etc… (Jaussi, 2002; Flecha y Puigvert, 2002; Valls, 2005a y 2005b); llegando incluso a transformar dicho entorno, como agentes sociales activos y de primera magnitud (Elboj y otros, 2002).

Las Comunidades de Aprendizaje viven un gran cambio en cuanto a las formas de comportamiento y estructuras organizativas habituales para familiares, para el profesorado, para el alumnado y para las comunidades, porque intentan “cambiar la mentalidad de la recepción de un servicio público por la mentalidad de protagonismo de la gestión pública” (CREA, 2006:s.p.). Todos aquí comparten la planificación, realización y evaluación de las actividades del centro. A tal efecto, el Consejo Escolar debe nombrar comisiones mixtas para coordinar todo el trabajo (CREA, op.cit.; VVAA, 2003), como comentaremos más adelante. La participación de la comunidad en todos los niveles de decisión, planificación y actuación de la escuela junto al profesorado permite encontrar nuevos recursos (impensables a veces para una escuela convencional) y optimizar el uso de los ya existentes (Valls, 2005a)

Un aspecto en el que se pone de manifiesto la apertura, democratización y participación de la comunidad es en el hecho de que el centro educativo se puede llegar a convertir en el centro de aprendizaje de toda la comunidad (no solo del alumnado), a partir de una serie de finalidades claras, expresadas y compartidas por dicha comunidad, buscando objetivos comunes (Aubert y otros, 2004). Los objetivos de aprendizaje deben ser compartidos entre todos los miembros de la comunidad y todos los esfuerzos deben ir en la misma dirección, todos juntos para conseguir una misma meta (VVAA, op. cit.).

Un aspecto muy importante de la entrada de las familias en el Centro es que disminuyen los prejuicios y desconfianzas, pueden contar con la garantía de que los niveles de aprendizaje no van a bajar, se pueden buscar formas nuevas de intervención o propuestas innovadoras de un modo conjunto, y se colabora en la búsqueda de nuevos recursos y apoyos externos (VVAA, op. cit.).

Está demostrado, además, que cuando se le da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la participación (Flecha y Puigvert, op.cit.). Y en un centro como el nuestro, en el que la participación de los padres y madres y de las instituciones del entorno es bastante escasa, este ha de ser un objetivo primordial. En las Comunidades de Aprendizaje, suele ocurrir que “la participación crea ciudadanía y la ciudadanía crea más participación” (Valls, 2005b:36).